La enseñanza del derecho probatorio en Estados Unidos

Claudio Fuentes Maureira“… Parece importante no olvidar lo que la gente en Stanford no olvida y eso es que el objetivo de la universidad no es formar futuros académicos o investigadores sino que abogados, que deben estar en condiciones de representar a clientes en audiencias altamente complejas…”

Claudio Fuentes Maureira

Abogado UDP. Profesor de Derecho Procesal, UDP. Actualmente cursando estudios de magíster en el Stanford Program in International Legal Studies, Stanford University, California, USA.

En el contexto de mis estudios de postgrado en la Universidad de Stanford he tenido la oportunidad de cursar uno de los cursos más complejos y exigentes de esta Universidad, el curso de Evidence o de derecho probatorio a cargo del Profesor George Fisher.

Como alumno “internacional” el curso fue una excelente oportunidad no solo para conocer la sustancia de esta disciplina en este país, sino que pude experimentar directamente su forma de enseñanza 1. Apropósito de esta experiencia quisiera referirme brevemente en esta columna.

Desde esta perspectiva aquello que llamó fuertemente mi atención fue la permanente intensión del profesor de entregar más que solo conocimiento y comprensión de las normas probatorias en cuestión. Su metodología iba más allá y se traducía en entregar herramientas profesionales a los alumnos. Así su objetivo último era no solo que los alumnos conocieran y aplicarán las normas, sino que además que estos estuviesen en condiciones de enfrentar de manera eficiente debates de admisibilidad probatoria, lo cual lograba a través de tres opciones metodológicas.

La primera era la importancia de conocer no solo el texto de la norma y su estructura, sino que las finalidades detrás de ella. En este sentido se hacía un esfuerzo importante en clase porque cada alumno comprendiera que detrás de cada regla probatoria existía al menos dos finalidades. Una primera, que podría ser llamada su finalidad de pertinencia, que se refiere a que cada norma está inspirada en un principio usualmente derivado de la experiencia o del sentido común el cual explica el sentido o tendencia probatoria de ese tipo de prueba. Así por ejemplo se explica la regla 406, que se refiere a la prueba de los hábitos de una persona o un negocio, la cual se admite generalmente dado que la ritualidad y continuidad de la conducta da ciertas garantías acerca de su veracidad. La segunda finalidad se refiere al sentido político de la norma, que responde a explicar cuál era el objetivo del legislador con su creación.

La enseñanza de estas finalidades no responde a curiosidad jurídica o a la necesidad de que el alumno entienda a cabalidad la norma exclusivamente, sino que el énfasis estaba en entender que aquellas finalidades permiten al estudiante el desarrollo de argumentos para la admisibilidad de la prueba o la construcción de un argumento para su exclusión. Se trataba en términos prácticos de entregar “municiones” para las futuras discusiones que los alumnos tendrán en el ejercicio de la profesión.

La segunda opción metodológica era el permanente uso de materia audiovisual. Así en cada clase el profesor colocaba clips de video muy breves, de 1 o 2 minutos cada uno, en donde cada uno de los presentes debía  tomar notas y estar preparado para discutir. El objetivo no era solo que los presentes aplicáramos la norma en cuestión, sino que entendiéramos cómo captar las sutilezas de la realidad y traducirlas en argumentos en pro o en contra de la admisibilidad de un determinado medio probatorio.  Se hacía patente entonces la necesidad de conocer muy bien las particularidades fácticas acerca de cómo la prueba fue obtenida, en qué contexto se originó, quienes participaron en su recopilación y/o producción, en qué calidad actuaron y así sucesivamente. Esto posteriormente se traducía en una discusión de admisibilidad que no derivaba en un debate teórico sobre en qué consiste que un medio de prueba sea relevante, sino que en una discusión rica en detalles en la cual los presentes de manera precisa debíamos explicar su pertinencia y/o su posterior exclusión justificada en otra regla de admisibilidad.

La tercera opción, vinculada con la anterior, se refiere al constante uso de roleplaying en el contexto de la clase. Cada debate de la clase nunca era enfrentado desde una perspectiva de indiferencia o de sola curiosidad jurídica, sino que siempre desde un rol. Así en cada video o escenario fáctico éramos forzados a asumir la postura de demandante o demandado y en general el profesor hacía las veces de juez. Nuestro objetivo era usar cada uno de los argumentos que habíamos discutido, la jurisprudencia y las particularidades del escenario fáctico presentado para debatir. La discusión se asemejaba en gran medida a la discusión en el contexto de una audiencia de exclusión probatoria norteamericana que se traducía en un ir y venir de argumentos y contraargumentos, cuyo nivel de detalle iba creciendo a medida que la imaginación de los presentes y el dominio de la ley permitía ir focalizando el debate y llevarlo a otros puntos. Al final de cada intervención el profesor hacía comentarios sobre la plausibilidad de los argumentos y cómo estos se alejaban más o menos de la jurisprudencia y la posibilidad de que estos fueran acogidos por un determinado tribunal.

Como contrapartida de esta opción metodológica en el curso no se discutía sobre qué era probar y las diferentes teorías sobre la prueba. También instituciones como las presunciones o los estándares probatorios eran solo mencionados y desarrollados en un escenario eminentemente práctico, sin detenerse en la teoría detrás de ellos o las discusiones dogmáticas, a menos de que estas fueran acogidas por la jurisprudencia que como todos saben tiene un rol preponderante en este sistema.

Ciertamente para que este tipo de metodología tenga plena aplicabilidad se requiere de un gran esfuerzo, tanto por parte del profesor como del alumnado. En el caso del profesor un curso de este estilo requiere un proceso de diseño y preparación de materiales bastante arduo, en donde planificar el curso con meses de anticipación es fundamental, con el objeto de escoger los casos y los clips de video según la sesión respectiva. Asimismo supone igualmente una preparación por parte del profesor clase a clase, en donde este debe estar muy al día con las tendencias jurisprudenciales. Finalmente en el caso de los alumnos la seriedad y responsabilidad son vitales para que la discusión llegara a ese nivel de detalle (en promedio debía leer a la semana unas 100 páginas).

Si bien es necesario reconocer las limitaciones de nuestra realidad en Chile, si hace sentido que la enseñanza del derecho probatorio vaya más allá del dominio de conceptos y teorías y se traduzca en proveer a los alumnos de metodologías prácticas y escenarios en donde estos puedan ponerlas en práctica. Parece importante no olvidar lo que la gente en Stanford no olvida y eso es que el objetivo de la universidad no es formar futuros académicos o investigadores sino que abogados, que deben estar en condiciones de representar a clientes en audiencias altamente complejas.

1 Queda pendiente para otra oportunidad una eventual columna sobre la relevancia del derecho probatorio en la disciplina jurídica estadounidense y el gran contraste que existe entre esta realidad y la nuestra. En Chile el derecho probatorio tiene un espacio poco claro en el currículo de la mayoría de las universidades, se presenta como un apéndice del área procesal y/o civil y es usualmente enseñado de manera teorica.

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